El psicólogo y pensador suizo Jean Piaget (1896-1980), su comparación con Vygotski (o Vigotski) y la revisión de sus teorías por Eduardo Martí.
Jean Piaget
Índice.
Jean Piaget.
Los principios de la teoría de Piaget.
El pensamiento formal en la adolescencia.
La visión de Piaget por Martí.
Una revisión crítica de Piaget.
Conclusiones de Martí.
Las teorías de Piaget y Vygotski sobre lenguaje y pensamiento.
La cuestión del lenguaje en la Prehistoria en Piaget y Vygotski.
Fuentes.
Jean Piaget.
Jean Piaget (1896-1980) es un epistemólogo y psicólogo suizo conocido por sus estudios sobre la evolución del conocimiento infantil, en los cuales aportó numerosos conceptos en psicología, pedagogía y teoría del aprendizaje, y sostuvo una teoría cognitivo-evolutiva.
Estaba obsesionado por la ciencia como portadora de racionalidad, pero también le interesaban la justicia, la moral, la cultura... Se interesaba por lo común que a nivel epistemológico tienen todos los humanos, sea una cultura occidental o africana. Dedicó parte de su inmensa obra a la Pedagogía, espoleado por su puesto oficial en la UNESCO. Consideraba la educación como un factor neutro, si no inútil sí menos importante que el desarrollo del individuo, el cómo el sujeto asimila y construye el conocimiento. En una frase anti-educativa dirá incluso: “Todo lo que enseñamos, impide que lo cree”, por lo que se debería favorecer que el sujeto asimile, interprete y reinterprete a fin de alcanzar el conocimiento.
Su gran tesis es que la formación del conocimiento es una construcción, en parte determinada por el nivel de desarrollo del individuo y en parte por la experiencia. Hay, pues, un fondo biológico que condiciona la adquisición de una mentalidad lógica capaz de pensamiento abstracto de la ciencia y la filosofía.
Los principios de la teoría de Piaget.
En resumen, su teoría es que hay un cambio evolutivo en la capacidad mental, con estructuras cognitivasque son formas de organización mental, que se desarrollan en estadios: sensorial-motriz, preoperativo, operativo concreto y operativo formal.
Considera que es la interacción del sujeto y el objeto, no la mente del sujeto, lo que construye el conocimiento, de un modo evolutivo, en parte determinado por el nivel de desarrollo del individuo, en parte por la experiencia. Hay, pues, un fondo biológico que condiciona la adquisición de una mentalidad lógica capaz de pensamiento abstracto, pero esta continuidad no implica que haya una determinación biológica de la psicología.
La evolución de la mente comporta así un doble proceso casi biológico: de asimilación, en que las nuevas experiencias se enraizan en las estructuras preexistentes; de acomodación, en que las estructuras preexistentes se adaptan a las nuevas experiencias. Piaget considera además la influencia de los factores sociales y culturales, pero no los juzga suficientes en sí mismos.
Piaget entiende el desarrollo psicológico como una sucesión de estadios en las capacidades cualitativas del sujeto. Le interesa cómo aparecía el conocimiento más que el paso concreto de un estadio a otro. ¿Por qué? Él relaciona el desarrollo del individuo con el de la ciencia, y así, por ejemplo, relaciona el estadio infantil con la ciencia antigua y medieval.
Piaget clasifica cuatro estadios de la infancia a la juventud:
1) Del nacimiento a los dos años: adquisición de la inteligencia sensorial-motriz o práctica, bajo la influencia familiar. La experimentación no tiene una finalidad concreta.
2) De los dos a los siete años: aparición del pensamiento preoperativo, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socialización. El niño asimila la realidad a su actividad propia. Comienza la representación simbólica del lenguaje (leer y escribir).
3) De los siete a los doce años: aparición del pensamiento reflexivo concreto (sobre los hechos), bajo la influencia del juego colectivo y la escuela. Se abandona el egocentrismo. Se distinguen las clases y cantidades; se pueden establecer hipótesis (pero sólo a partir de hechos concretos).
4) De los doce a los dieciocho años: aparición del pensamiento formal, y, finalmente, de la sistematización. Se desarrollan la identidad personal, la sexualidad y la socialización. Hay capacidades nuevas: se construyen proposiciones (contrarias a los hechos), se desarrolla el pensamiento abstracto (con esquema de comprobación de variables) y se aísla la información relevante de la que no lo es.
Con estas premisas, Piaget sostiene la necesidad de una educación activa y participativa (la “pedagogía nueva”), que desarrolle la vida anímica. El pedagogo sólo debe apoyar al proceso interno de desarrollo del pensamiento: «Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye algún valor.»
Piaget e Inhelder en El desarrollo del pensamiento lógico desde la infancia a la adolescencia (1955) consideran que el pensamiento tiene una estructura propia: lógico, hipotético, abstracto y metapensamiento.
- El pensamiento lógico se diferencia en concreto (infancia) y formal (adolescencia).
- El pensamiento hipotético permite establecer hipótesis (proposiciones) sobre hechos no reales (en el sentido de no observables) e incluso hipótesis contrarias a los hechos, basadas en premisas falsas, por ejemplo en el juego de billar, que se basa en que el ángulo de incidencia es igual al ángulo de reflexión, se comprenden a los 5 años sólo los hechos, como una experiencia empírica, propia del pensamiento pre-operativo, mientras que a los 7 años se establece una relación entre la dirección del golpe y el resultado, esto es una relación empírica, de pensamiento operativo; y a los 11 años se comprende el porqué de esta relación, o sea, la idea de los ángulos, esto es un pensamiento lógico formal en su fase inicial.
- El pensamiento abstracto permite desarrollar una expresión de símbolos y un esquema de comprobación de variables Es el juego de la lógica formal: Si se da A hay B. Se da A... (luego se da B).
- El metapensamiento es reflexivo y permite “pensar sobre el pensar” (se da sólo en la post-adolescencia), como la sistematización del saber o la investigación científica y humanística de alto nivel.
El pensamiento formal en la adolescencia.
Piaget, de acuerdo con todo lo anterior, considera que la capacidad mental en la adolescencia vive un cambio cualitativo más que cuantitativo: no se incrementa la cantidad de capacidad cognitiva, sino que cambia la naturaleza de esta (se cambia de un pensamiento concreto a un pensamiento formal).
Piaget y Inhelder (1955) distinguen entre pensamiento concreto y formal, basándose en la distinción entre operaciones concretas y formales (más evolucionadas).
El pensamiento concreto corresponde al estadio de la infancia (7-11 años), cuando el niño tiene un pensamiento relacional, basado en operaciones concretas (sobre hechos concretos), sin poder diferenciar entre lo real y lo mental.
El pensamiento formal corresponde al estadio de la preadolescencia (desde los 11-12 años) y adolescencia(12-20 años), cuando se consolidan las operaciones concretas que presidieron el estadios anteriores y el joven se desarrolla y abre a un nuevo tipo de pensamiento abstracto, proposicional e hipotético-deductivo, basado en operaciones formales, con nuevas capacidades, como la de diferenciar entre lo real y lo mental y construir proposiciones «contrarias al hecho».
Estas operaciones formales tienen características estructurales (lógicas) y funcionales.
Las características funcionales son:
a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible.
b) Carácter hipotético-deductivo.
c) Carácter proposicional.
d) Se establecen esquemas operacionales formales.
Podemos especificar más estas características:
a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible.
La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible: lo real es subordinado a lo posible.
Se prevén las relaciones causales entre los elementos, trascendiendo los datos reales. De este modo, se supera la lógica concreta, mucho más lineal, propia de los periodos anteriores. En la medida en que es capaz de imaginar situaciones posibles, irá encontrándose en disposición de determinar que un aspecto de la realidad puede deberse a un conjunto de factores. Gracias a esta capacidad, y al dominio de la combinatoria, podrá trabajar con problemas ligados a la causalidad múltiple.
b) El carácter hipotético-deductivo.
Es un pensamiento abstracto en forma de hipótesis, acompañado por un razonamiento deductivo, con un esquema de control de variables (se verifica la proposición). Es, pues, una metodología ya científica. El alumno será capaz de transformar las abstracciones sencillas propias del periodo anterior en hipótesis, como formulación de un conjunto de explicaciones posibles, y someterlas a prueba para comprobar su confirmación empírica. Igualmente podrá aplicar un razonamiento deductivo indicando las consecuencias de determinadas acciones realizadas sobre la realidad.
c) El carácter proposicional.
Se usa una comunicación verbal compleja para entenderse con los otros, para expresar razonamientos abstractos (independientes de la realidad concreta, observable) y los resultados que se obtienen. Se piensa, pues, no sólo con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos, comunicadas con el lenguaje.
d) Se establecen esquemas operacionales formales.
Por último, hay un estadio de esquemas formales, gracias a los cuales el adolescente relaciona su experiencia anterior con la nueva información. Asimila el conocimiento de un modo significativo (integrando los nuevos conocimientos en un esquema anterior). Tiene una capacidad predictiva, alcanzada con estrategias de razonamiento: combinatoria, proporciones, correlaciones, etc. Es el último estadio del desarrollo intelectual, ya adulto, que permite las tareas científicas, creativas, comunicativas, de mayor nivel intelectual.
La visión de Piaget por Martí.
Uno de los grandes expertos piagetianos, el catedrático de Piscología Evolutiva de la Universidad de Barcelona, Eduardo Martí Sala [Conferencia de Martí sobre Evolución de la inteligencia según Piaget (octubre 1997)], marca una serie de rasgos en el pensamiento de Piaget:
1) Piaget era un epistemólogo más que un psicólogo o un pedagogo. Sus intereses reales giraban acerca de la teoría del conocimiento, mientras que lo demás se refería a aquel interés por el sujeto epistémico.
2) No era un innatista premorfista, con la biología como base del pensamiento, pese a que, de hecho, su formación académica (carrera y tesis doctoral incluida) era de la de un biólogo. Al contrario, sostenía que no hay determinación de la biología sobre la psicología, aunque haya continuidad entre ambas.
3) Entendía el desarrollo psicológico como una sucesión de estadios, pero le interesaba más cómo aparecía el conocimiento que el paso concreto de un estadio a otro. ¿Por qué? Él relacionaba el desarrollo del individuo con el de la ciencia, y así, por ejemplo, relacionaba el estadio infantil con la ciencia antigua y medieval.
4) Pensaba que la interacción del sujeto y el objeto es lo que construye el conocimiento, que no reside en el sujeto (en sus esquemas), siendo que el conocimiento está en la interacción. Es pues una tesis de relativismo interaccionista.
5) Consideraba que el desarrollo del individuo es a-social y a-cultural. Pero Piaget sí incluye los factores sociales y culturales, aunque los juzga suficientes, en contra de las teorías deterministas de Vygotski.
Una revisión crítica de Piaget.
En la actualidad todavía se pueden utilizar importantes aspectos de sus teorías, aunque replanteándolas a la luz de las críticas, que proceden de tres corrientes: 1) Innatismo / constructivismo (innatismo). 2) Mecanismos específicos / mecanismos generales (modularidad). 3) La dimensión social y cultural / la dimensión individual (dimensión social-cultural).
1) Innatismo / constructivismo (innatismo). El innatismo mantiene que las estructuras básicas (espacio, identidad, sujeto, social, número...) están ya presentes desde el nacimiento (inscritas en el patrimonio genético). Estas capacidades se despliegan, se abren, pero no se desarrollan. Esta teoría tiene fallos: ¿por qué tardan tanto en aparecer las competencias? En los experimentos, al reforzar al bebé no se sabe cuál es su verdadera capacidad innata. Martí cree en las competencias (como Carey), pero aún hay que estudiar cómo aparecen.
2) Mecanismos específicos / mecanismos generales (modularidad). Las competencias generales relacionan los módulos entre sí. El módulo (una aportación de Carey) es el mecanismo específico (por ejemplo ante el número), innatista e independiente. Martí responde que esto no explica que haya un avance conjunto de todos o casi todos los mecanismos o dominios. Además, el desarrollo se independiza, flexibiliza, respecto a los estímulos. Martí añade a los mecanismos específicos los generales.
3) La dimensión social y cultural / la dimensión individual (dimensión social-cultural). La crítica de Vigotski (y otros autores) está basada en que la dimensión social y cultural es esencial en el desarrollo. El conocimiento se desarrollo con un carácter “distribuido”, entre las personas que ayudan al individuo. Además la “distribución” se da también en instrumentos culturales (físicos o simbólicos, como TV, radio, libros, ordenador o lápiz). Los determinantes son socio-culturales.
Piaget respondería a esta crítica que:
a) ¿Cómo explicar la existencia de “universales”, los cuales son comunes a todos los individuos, ajenos a sus determinantes socio-culturales?
b) Se olvida al sujeto y su punto de vista.
c) Debemos conocer cómo se crearon los instrumentos culturales.
Martí afirma que hay que reevaluar a Piaget a la luz de estas críticas, y propone que del pensamiento piagetiano subsiste:
1) Una teoría unitaria: un programa de investigación.
2) El punto de vista evolutivo (o genético).
3) El sujeto como constructor de sus mecanismos internos.
1) Una teoría unitaria: un programa de investigación. Falta un paradigma lógico amplio en psicología, como los de Freud, Vygotski y Piaget. Hoy tenemos una multitud de teorías, muy compartimentadas y específicas, por ejemplo, la bimanualidad.
2) El punto de vista evolutivo (o genético). Hay que recuperar la importancia de la evolución, la construcción, la génesis. ¿Cómo ha llegado a ser lo que es? No hay orígenes absolutos.
3) El sujeto como constructor de sus mecanismos internos. El sujeto como activo constructor de conocimiento, pues no hay sólo genes y cultura.
Hay un gran reto para los psicólogos de la cognición: sintonizar los factores externos (los culturales), las canalizaciones internas junto a las interiores.
Los funcionalistas Pasquale Leone y Kay plantean estrategias de procesamiento y análisis de tareas de la información. Explican el cambio de los estadios por factores únicos, como la capacidad mental.
Martí sostiene que lo importante es el proceso de construcción del saber por el sujeto, que tomé el error y el conflicto como elementos productivos, en cuanto sea consciente de ello. El aprendizaje es “re-construcción”, asimilación e integración en sus propias estructuras, en un aprendizaje significativo.
Martí critica que las metodologías educativas basadas en la participación olvidan al sujeto, puesto que se basan demasiado en el determinista ruso Vygotski (1896-1934), que sostenía la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento, e influyó en la pedagogía posterior con su concepto del potencial de aprendizaje o capacidad de desarrollo mental que un sujeto tiene en el caso que un maestro o persona experimentada le guíe.
Martí critica la teoría de Rousseau del “buen salvaje” que crece espontáneamente, pues sería horrible que el niño tuviese que descubrir por sí solo todo el conocimiento humano, una tarea eterna e infinita, baldía por excesiva. Y aconseja que el profesor vuelva a ser fuente de conocimiento y un intermediario metodológico para acceder a las otras fuentes del conocimiento.
Las teorías de Piaget y Vygotski sobre lenguaje y pensamiento.
Humbert Boada y Genoveva Sastre, en el debate Lenguaje y pensamiento: dos percepciones (1997), revisan las teorías de Piaget y Vygotski sobre el lenguaje y el pensamiento.
Boada y Sastre son profesores en Barcelona, en distintos grupos de investigación, el primero en y la segunda en la de Piaget.
Boada sigue la corriente de Vygostski explora el simbolismo, que decanta en un simbolismo sin lenguaje y un simbolismo en el lenguaje.
La función simbólica se desarrolla de los 2 a los 7 años, en el periodo egocéntrico, al que Vygotski y Piaget dan una gran importancia. Mientras Piaget da menor importancia al lenguaje, aún no eliminándolo, pues lo considera una manifestación del desarrollo psicológico, Vigostki, en cambio, es más partidario del lenguaje, como configurador de la psicología de la persona humana.
La producción verbal aparece entre los 4 y los 6 años, cuando el lenguaje privado disminuye, lo que significa que se interioriza, como sostenía Vygotski. La comunicación es entonces ambigua, a veces incomprensible, y para analizarla Boada utiliza un sistema de categorías de análisis comunicativo, dividida en información ligada al referente (con fuertes regulaciones) e información no ligada al referente (con débiles regulaciones). Distingue el silencio como marcador de la unidad comunicativa, el silencio como reestructurador del mensaje, y el silencio como planificador de la tarea.
A los 6 años los mensajes son más reestructurados porque aumenta la habilidad lingüística.
Sastre, por su parte, sigue la corriente de Piaget. Introduce las cuestiones del conflicto socio-cognitivo y de la relación entre contenidos y estructuras. Afirma que no hay una generalización inmediata de pensamiento de un sistema a otro. Su investigación se basa en los mensajes de niños de 9 y 11 años, en una situación de compra de objetos y señala que los mensajes preferidos son los alfabéticos, antes que los numéricos y gráficos, pero estos dos aumentan a los 11 años, al desarrollarse la capacidad cognoscitiva.
La cuestión del lenguaje en la Prehistoria en Piaget y Vygotski.
Boada y Sastre extienden su argumentación a la problemática de que en la Prehistoria, sin alfabetos ni códigos escritos, ¿cómo se desarrollaba la psique cognoscitiva y el lenguaje?
Es el problema de la intencionalidad en el lenguaje y la cuestión de la consciencia de usar simbología. Piaget y Vygotski coinciden en que sin lenguaje ni sistema simbólico no hay ser humano, pero mientras que Piaget considera que el lenguaje es una adaptación del hombre al medio, por su parte Vygotski opina que los animales no tienen lenguaje, sino sistemas de intercomunicación, que son los instrumentos adaptativos del hombre, en contacto con las resistencias del medio, los que construyen el conocimiento.
Fuentes.
Internet.
Conferencias.
Martí Sala, Eduardo. Conferencia. Evolución de la inteligencia según Piaget (X-1997).
Libros.
Vigotski, Liev Semionovich. La imaginación y el arte en la infancia: ensayo psicológico. Akal. Madrid. 1982. 120 pp.
Vigotski, Liev Semionovich. Psicología del Arte. Barral. Barcelona. 1972. 527 pp.
